Csapó Benő: a tudás az élet minőségének egyik legfontosabb meghatározó tényezője
– A tavaly publikált 2015-ös PISA mérés szerint a 15 éves diákok matematikában, természettudományban és olvasás-szövegértésben rontottak a korábbi évekhez képest. Az úgynevezett „együttműködő problémamegoldás" területén szintén az OECD-átlaga alatt teljesítettek a magyar diákok. Mire lehet ezekből következtetni?
– Nagyjából másfél évtizede – kisebb-nagyobb ingadozásokkal – folyamatosan romlik a magyar diákok teljesítménye. Az eredmények azonban nagymértékben függenek attól, hogy mit és hogyan mérünk. A mi diákjaink akkor teljesítenek legjobban, ha azt kérjük tőlük számon változatlan formában, ami a tankönyvben, tantervben van. Ez lényegében a középkor skolasztikájától velünk élő hagyomány, és mélyen áthatja a pedagógiai kultúránkat. A diákok nagyrészt magolnak, amit elegánsabban úgy szoktunk mondani, hogy főleg a memorizálási stratégiákat használják. Már a 2000-es PISA vizsgálat megmutatta, hogy ez a fajta tanulás az összes résztvevő ország közül a magyar diákoknál volt a leggyakoribb. A másik, az elemző, értelmező, megértésre törekvő, a korábbi tudás és az új ismeretek között kapcsolatokat kereső stratégia pedig nagyon ritka. Ez nem véletlen, az a tudás ugyanis, amire az új anyag épülhetne, többnyire hiányzik, de hiányoznak azok a gondolkodási műveletek is, amelyek segítenék a kapcsolatok megteremtését, a megértést. Az összefüggések átlátása nélkül – gyenge szövegértéssel – nagyon nehéz a tananyagot bemagolni, nem véletlen, hogy a gyerekek gyakran fáradtak. Az ilyen tudással lehet a következő órán jól felelni, esetleg jó témazárót írni, de nem lehet azt új helyzetekben alkalmazni. Ez a PISA-kudarcok egyik oka, mivel az már a három fő területen, szövegértésben, matematikában, természettudományban is alapvetően az alkalmazható tudást méri. Ezek mellett minden PISA felmérésben van egy negyedik, innovatívnak nevezett terület is, itt a tudásnak az előzőeken túlmutató értékeinek vizsgálatára kerül sor. Ilyen volt 2012-ben a dinamikus problémamegoldás, amelyen diákjaink várakozások alatt teljesítettek, alulmúlva még az egyébként is gyenge matematikát is. Legutóbb, 2015-ben pedig a kollaboratív problémamegoldás volt a negyedik mérési terület. Ebben a diákoknak a számítógép által szimulált partnerekkel együttműködve kellett a problémákat megoldani. Itt a rossz eredményekhez hozzájárult az alkalmazható tudás alacsony szintje, amiből még levont a problémamegoldás és a számítógép-használat készségeinek gyengesége is.
– Mit lehet tenni, hogy ez a helyzet megváltozzon, javuljon a diákjaink teljesítménye, tudásának minősége? Hol kellene beavatkozni?
– A megoldás nem egyszerű, mert az utóbbi években nagyon sokféle problémával szembesülünk. Ma már nem csak a tudás alkalmazásával vagy a gondolkodási képességek fejlődésével van gond, hanem egyre több helyen a közvetlen iskolai teljesítményekkel is, például a szövegértéssel vagy az elemi matematikával is. Egyrészt alapvetően meg kell változtatni az iskolai tanítás technológiáját, el kell érni, hogy a diákoktól mindig csak olyasminek a megtanulását várjuk el, amire fel vannak készülve. A tananyagot, a tanulást hozzá kell igazítani az aktuális fejlettségükhöz, és mivel a gyerekek nagyon sokfélék, mindenkit másként kell tanítani, a gyerekeket differenciáltan, személyre szólóan kell fejleszteni. Erre különféle megoldások léteznek a világban, de sokat kell azon dolgozni, hogy nálunk is meghonosodjanak. Ki kell alakítani a megfelelő módszereket, kipróbálni különböző megoldásokat, pedagógusok közreműködésével felmérni a hatásukat, és ami működik, azt elterjeszteni. Az nem megy, hogy csak megfogalmazzuk az elvárásokat, és a diákokat vagy a tanárokat okoljuk, ha nem javulnak az eredmények. Meg kell teremteni a feltételeket, biztosítani kell az eszközöket, fel kell készíteni a pedagógusokat egy más szemléletű tanításra. Hiába próbálunk meghonosítani progresszív elgondolásokat, ha nem teremtjük meg a megfelelő kereteket, azok nem tudnak beépülni a gyakorlatba. Ez volt a helyzet a kompetencia-fejlesztéssel is, ami nálunk nem tudott gyökeret ereszteni. Az ígéretes kezdeményezések megfelelő tudományos alapozás és széleskörű fejlesztő munka hiányában ellaposodtak. Most sokat beszélünk a „XXI. századi készségek” köréről, de nálunk egyelőre ez is csak szómágia. Ezek listáján szerepel a problémamegoldás, az együttműködés és a kommunikáció készségei – mint láttuk, ezek már a PISA mérései között is megjelentek –, a kreativitás, a kritikai gondolkodás pedig ugyancsak hamarosan a nemzetközi mérések részévé válik.
– Ezeket úgy próbálják meghatározni, hogy a munkaerőpiac alapján fölmérik, milyen készségekre épülnek munkafolyamatok?
– Nem feltétlenül, nem a munkaerőpiac igénye az elsődleges szempont. A fejlett országokban a tudás az élet minőségének egyik legfontosabb meghatározó tényezője lett, a széles körű műveltség önmagában is érték. A nagy nemzetközi szervezetek azt vallják, hogy a tanulás, a tudás, a művelődés, maga a fejlődés. „Nem születtetek tengni, mint az állat, hanem tudni és haladni előre” – írja Dante –, és ma már megengedhetjük magunknak, hogy ezt komolyan vegyük. A magas szintű iskolázottság olyan „közjó”, amiből mindenki részesülhet, nem csak egy szűk, kiváltságos réteg. A PISA felmérések tudás-értelmezésében is benne van, hogy olyan tudást mérnek a tesztek, amilyenre a személyes fejlődéshez, a magánéletben való boldoguláshoz szükség van. Ennek megfelelően azon kell dolgoznunk, hogy a fiatalok egyre több, egyre jobb minőségű tudásra tegyenek szert az iskolában, egyre élvezhetőbb módon. Ez megoldható, különösen, ha figyelembe vesszük az infó-kommunikáció technológiái által teremtett új lehetőségeket.
– De emellett az oktatás azért mégiscsak igényli, hogy megfelelően finanszírozzák?
– Így van, és bár a fejlett társadalmakban már lehetővé válik, hogy a tudásért önmagáért tanuljunk, mert az az életünket szebbé, jobbá teszi, meg kell mutatni azt is, hogy a tanulásba való beruházás gazdasági értelemben is megtérül. Közgazdász kutatócsoportok sokasága dolgozik annak elemzésén, hova érdemes tenni az oktatásba fektetett forrásokat, hogy azok legjobban megtérüljenek. Számos konkrét becslés hozzáférhető arra vonatkozóan, mit jelentene a GDP növekedésében, ha a népesség iskolázottsága meghosszabbodna, egy évvel, vagy ha elérnénk szövegértésben a finn szintet. Sokféle elemzés egybehangzó következtetése az, hogy minél korábbi évekre tesszük a pénzt az oktatásba, és minél elesettebb társadalmi csoportok gyermekeire fordítjuk, hosszabb távon annál nagyobb nyereségre tehetünk szert. Lehet becslést adni arra is, hogy egyetlen kiemelten teljesítő pedagógusnak milyen hatása van, ha figyelembe vesszük, hogy hány fiatalt tud jobb, kreatívabb, több értéket teremtő munkához hozzásegíteni. Érdemes ezeket az adatokat tanulmányozni, mert a legszerényebb becslések is óriási megtérülésekről beszélnek. A gazdasági elemzések és bizonyos oktatáselméleti eredmények ötvözetével levezethető, hogy ha a munkaerőpiac igényeire is tekintettel kell lennie az iskolázásnak, akkor mit és hogyan kell tanítani. Amint eléggé közismert, a munkaerő képzettségével kapcsolatos igények megjósolhatatlanul gyorsan változnak, nem lehet pontosan megtervezni, mire lesz igény, amikor a most iskolapadban ülők végeznek. Ezért egyre inkább terjed az a szemléletmód, ami az ipar más területeire már jellemző: ne készletezzünk olyan termékeket, amelyekről nem tudjuk, fel lehet-e használni. A tudás termelésével kapcsolatban is megjelent a „just in time” szemlélet: a tudásnak azokat a komponenseit, amelyek „romlandóak”, ne termeljük raktárra.
– Mit jelent ebben az összefüggésben a „just in time”?
– A futószalag melletti összeszerelés egyik szakkifejezése. Régebben a beszállítók elhozták a kereket az autóhoz, raktárba tették, és amikor szükség volt rá, felszerelték a kocsira. A „just in time” azt jelenti, hogy olyan pontos ütemben szállítják az alkatrészeket, hogy azokat raktározás nélkül egyből beépítik a késztermékbe. Ennek szellemében a közoktatásnak olyan általános készségekkel, problémamegoldó képességekkel, tanulási készségekkel kell ellátnia a leendő munkavállalót, amelyekkel bármit gyorsan meg tud tanulni. Lehet, hogy az iskola egyetlen konkrét munkakörre sem készíti fel a fiatalokat, de arra igen, hogy mindent nagyon gyorsan képesek legyenek elsajátítani. A munkavégzéshez szükséges szaktudást „éppen akkor”, amikor arra szükség lesz. Ezt a tudást addig használja, amíg kell, és ha már nem kell, akkor sok mindenre könnyen átképezhető. A duális szakképzés ugyancsak erről szólna: a közoktatás, a felsőoktatás vállalja, hogy olyan munkaerőt képez, amelyik alkalmas arra, hogy a gyárkapun belül bármire gyorsan meg lehessen tanítani. Ezt a felelősséget – és a termékekbe konkrétan beépülő szaktudás költségeit – nem kell levenni a termelőszektor válláról. Ezt a szemléletmódot nekünk is át kellene vennünk. Itt jutunk vissza a XXI. századi készségek gondolatköréhez: vannak olyan készségek, amelyek fontosak és mérhetők, a már említetteken túl a tanulás tanulása, az önszabályozott tanulás, azok a képességek, amelyek révén „önmagunk tanárai” lehetünk. De jól jellemzi az új igényeket a PISA már említett 2012-es dinamikus problémamegoldása is. Ez olyan feladatokat tartalmazott, amelyeknek volt egy tudásszerző és egy tudásalkalmazó fázisa. Olyan szimulált rendszerekben kellett problémákat megoldani, amelyekben a diáknak nem lehetett ismerete a helyzetről. Az előzetes tudását nem tudta használni, csak azt, amit a problémamegoldás első szakaszában sajátított el. A mai gyorsan változó világban mindig találkozunk olyan helyzettel, amelyről nincs előzetes tudásunk. Az ilyen helyzetben a talpraesettségünk meghatározza a sikerünket: feltesszük a kezünket, vagy inkább megpróbáljuk összegyűjteni azokat az információkat, amelyek segítségével döntéseket hozhatunk. Ez a dinamikus problémamegoldás lényege. Számos hasonlóan fontos nem értelmi jellegű „kimenete”, eredménye van az iskolának, ami egyre inkább előtérbe kerül. Ilyen a munkaerkölcs, munkakultúra, precizitás, megbízhatóság, kitartás, ezeket mind fejleszteni lehet a megfelelő iskolai tevékenységekkel, és ezeknek nem csak a magánéletben, hanem a munka világában is nagy értéke van. Ezek sokkal fontosabbak, mit az, hogy egy konkrét szakma éppen szükséges készség-készletének birtokában legyenek a munkavállalók. Ilyen jellegű készségrendszer irányába indult el az említett PISA kollaboratív problémamegoldás felmérés is, ami minden technikai korlátja ellenére jelzi a fejlődési tendenciákat.
Mindezekhez hozzátehetünk még egy nagyon fontos oktatáselméleti alapelvet: bizonyos feltételek mellett a nehezebb képezhetőséget át lehet váltani a tanulási idő meghosszabbítására. Ezzel eljutottuk oda, miért kellene az általánosan művelő, a személyiséget sokoldalúan fejlesztő közoktatást mindenki számára egységesen tizenkét évessé tenni, áttéve a munkavállalásra fel készítő szakmai képzést részben a felsőoktatásra, részben a gyárkapun belülre.
– A nemrég megismert PIRLS-vizsgálat szerint ugyanakkor a magyar diákok a nemzetközi átlag fölötti teljesítményt nyújtottak az olvasás-szövegértésben.
– A PIRLS adatok jók, és örüljünk neki, hogy itt valami pozitív változás van. Tegyünk meg mindent azért, hogy annak, amit PIRLS mér, hatása legyen a gyerekek későbbi fejlődésére is! Volt már példa arra, hogy a jó PIRLS eredményeket néhány év múlva követte a PISA által mért javulás. Reméljük, hogy ez most is így lesz.
– De miért szakad el ennyire a PIRLS olvasási eredményünk a néhány évvel később mért, 15 éveseket vizsgáló PISA-tól?
– A PIRLS a negyedik évfolyamon mér, ami azt jelenti, hogy évfolyamalapú a mintavétel és nem koralapú, mint a PISA-nál, amiben a tizenöt évesek vesznek részt, függetlenül attól, hogy melyik évfolyamra járnak. A nagyon gyenge teljesítők már lemaradhatnak negyedik osztályos korukra. A PIRLS ötévenként mér, 2011-ben volt, aztán 2016-ban, legközelebb 2021-ben fog rá sor kerülni. A 2016-os eredményeket ahhoz kell viszonyítanunk, hogy az öt évvel korábbi eredmények nagyon gyengék voltak. Lényegében egy hullámvölgyből jöttünk vissza, ami azt jelenti, hogy az előző méréshez képest nagy ugrás van felfelé, de a tíz évvel ezelőttihez képest kevés a javulás. A legfontosabb tényező pedig az olvasás mechanikája: az még megy, hogy a gyerek az elé tett szöveget fel tudja olvasni, és az erre az életkorra jellemző leegyszerűsített szövegekből a legegyszerűbb információkat ki tudja venni. De amikor később életszerű, valódi szöveget kell értelmezni, azzal már sokan nem boldogulnak.
– Ez a kompetencia nem érik meg 15 éves korra?
– Nem fejlesztjük elég hatékonyan a gyerekeket. Nincs széles-körű, folyamatos, minden tantárgyra kiterjedő olvasás-tanítás, mint más, náluk sikeresebb országokban.
– A TIMSS-vizsgálat 1995 óta négyévenként méri a 4. és 8. évfolyamos tanulók lexikális tudását matematikából és természettudományból, a legutóbbi, 2015-ös mérés szerint mindkét területen a nemzetközi mezőny átlaga felett teljesítettek a magyar diákok.
– Amint említettem, az a fajta tudás, amit az iskola közvetlenül átad, még (többé-kevésbé) működik. A nyolcvanas években a magyar diákok matematikából és természettudományból az így mért tudás tekintetében még a világon a legjobbak voltak. Egy amerikai kutató, Harold Stevenson az 1980-as években azt vizsgálta, hogy az ázsiai országok tanulói miért jobbak matematikából, mint az amerikaiak. Az eredményeivel kapcsolatban az egyik legérdekesebb kritikai észrevétel az volt, hogy ennyire eredményesen matematikát tanítani csak ázsiai kultúrájú országokban lehet. Ezért lett érdekes számára Magyarország, mint nyugati kultúrájú ország a kitűnő matematika eredményeivel. Így keresett meg bennünket, és indított el 1987 őszén egy négy országra – Tajvan és Japán, illetve Magyarország és Amerika – kiterjedő vizsgálatot, amelynek része volt egy rövid természettudományi teszt is. Mi a korábbi eredmények bűvöletében úgy gondoltuk, a mi diákjaink lesznek a legjobbak, de nem így történt, a leggyengébb eredményt érték el. A tesztet amerikai kollégáink készítették, és a tudás alkalmazását igénylő feladatokat tartalmazott. Ezekhez a magyar diákok alig tudtak hozzászólni. Az adatfelvételre egyébként 1990-ben került sor, és akkor értettük meg, mi az alapvető gond a mi tanítási módszereinkkel. Akkor indítottuk el azokat a kutatási programokat, amelyek e jelenség mélyebb megértését, és a tudás minőségét is javító tanítás fejlesztését célozták meg. Érdemes még megjegyezni, hogy problémamegoldásban az amerikai diákok most is jók, relatíve jobbak annál, mint amit a más területeken mért tudásuk alapján várhatnánk tőlük.
– A nyolcvanas években eredményes matematikaoktatás nem csak az elitet érintette?
– Nem. A hetvenes és nyolcvanas években nálunk valóban jó volt a matematika oktatása. Volt egy komoly fejlesztés az 1970-es évek elején, amit Varga Tamás nevéhez szoktunk kötni, de ott állt a hátterében a Magyar Tudományos Akadémia is. Az abban az időben a világon végighullámzott új matematikatanítási koncepciónak – néhány ázsiai ország mellett – nálunk volt maradandó hatása. Akkor alakult ki a 12 évfolyamot átfogó, egységesen matematikának nevezett tantárgy, és világviszonylatban is jól képzett pedagógusok tanítottak az iskoláinkban. Nálunk az 1990-es évek eleje óta folyamatosan romlanak a teljesítmények, ezt nem csak a nemzetközi felmérésekből tudjuk, hanem sok saját vizsgálatunk is van, számos érdekes területről. Például azt tapasztaljuk, hogy bizonyos gondolkodási műveletek tekintetében kifejezetten aggasztó a helyzet. Amerikában viszont éppen ellentétes változást látunk. Lényegében már a szputnyik-sokk felrázta a közvéleményt, de az 1980-as évek óta az egymást követő elnökök egyaránt kiálltak az oktatás fejlesztése mellett. Az ifjabb Bush és Obama elnöki ciklusai alatt kifejezetten látványos (bár nem minden tekintetben sikeres) és egy irányba tartó fejlesztési programok indultak el.
– Magyarországon viszont az egymást követő kormányok négyéves ciklusokban gondolkodtak az oktatásról. Bár 2010 előtt azért látszik valamiféle konszenzus, voltak közös pontok.
– Volt konszenzus, valóban, de a rossz oldalon is. Sok rossz döntés született, kormányoktól függetlenül, amelyeket azután nem bolygattak az egymást követő oktatáspolitikusok. Ilyen volt például a kétszintű érettségi a rengeteg választható tárggyal, a korai szelekció, aminek a mérséklésére nem születtek érdemi lépések, az iskolaszerkezet a nyolc- és hatosztályos gimnáziumok ellentmondásos szerepével, de nem sikerült kevesebb intézménybe koncentrálni a pedagógusképzést, és nem került sor a pedagógusfizetések elfogadható szinten való stabilizálására sem.
– Ez utóbbi téren volt egy kísérlete a kormánynak.
– Valóban, a tanári fizetések jelentősen emelkedtek, ezt érdemes mindig megjegyezni. Ugyanakkor nagy lemaradásokat kellett pótolni, és az olló alig szűkült, ami a nem pedagógus értelmiségi bérekhez való viszonyítást illeti, ma sem vagyunk sokkal előbbre, mint egy évtizeddel ezelőtt voltunk. A pedagógusok fizetése csak egy tényező, ami befolyásolja az oktatás minőségét, ugyanakkor nagyon fontos, miként bánunk vele, mert a hatása csak hosszabb távon érvényesül igazán. A mostani pedagógusokat többek között azért kell megfizetni rendesen, hogy tehetséges fiatalokat vonzzunk a tanári pályára. Ebből a szempontból nagyon fontos a stabilitás, a kiszámíthatóság. Ezért volt nagy jelentősége annak, hogy a pedagógusok fizetését összekapcsolták a minimálbérrel, és ezért nagy gond, hogy ez a kapcsolat megszakadt. Még hatékonyabb lenne egy olyan konstrukció, ami a diplomások bérének átlagához kötné a pedagógusok fizetését, és valamilyen garancia lenne arra, hogy ez hosszú időn keresztül ne változzon meg.
– A kormány azt kommunikálja, a pedagógusok munkájának minőségét is javította azzal, hogy az életpályán csak minősítéssel lehet előrehaladni, a munkát pedig tanfelügyelő ellenőrzi.
– Én a szakszerű tudás erejében hiszek. A minőségi tanári munkát nem lehet kikényszeríteni, a pedagógusokat támogatni kell minden lehetséges módon, és azután hagyni, hogy tegyék a dolgukat. A pedagógusok, miként minden más munkáját szerető ember, szeretnek jól dolgozni. Ami azonban sajátos a munkájukban, az az, hogy gyerekekkel, az emberi viselkedés finom rezdüléseire érzékeny, fejlődő személyiségekkel kell bánniuk. Legjobban a magatartásukkal, életvitelükkel hatnak, ezért minden nap kipihenten, derűsen, optimistán kellene belépniük az iskolába. Minél fiatalabbak a gyerekek, annál többet lehet tenni a fejlődésük érdekében, ezért felkészült, jól képzett tanítókra van szükség. Már az óvoda-iskola átmenetnél, illetve az iskola első éveiben meg kell akadályozni azt, hogy a gyerekek elidegenedjenek a tanulástól. Ez az alapja mindennek. Ez nem pénzkérdés, hanem a források elosztásának kérdése. Nagyon fontos tényező a pedagógusok tevékenységének tudományos megalapozása, és az eredmények lefordítása a napi munkájukat segítő módszerekre és technológiákra. Mi itt az egyetemen fejlesztünk olyan eszközöket, amelyek láthatóvá teszik a tudás különböző dimenzióit, megmutatják azt, hogy a gyerekek haladnak-e a tananyaggal, s kellő fejlesztő hatást gyakorol-e rájuk az iskola, fejlődik-e pszichikumuk, a tudásukat képesek-e alkalmazni. Ha meg tudjuk mutatni, hogy a gyerekek egyenként hol maradnak le, akkor a következő lépésben a pedagógusokat hozzá tudjuk segíteni ahhoz, hogy heterogén osztályban személyre szóló fejlesztő munkát végezhessenek. Ehhez meg kell változtatni az iskolai működési mechanizmust, a pedagógiai kultúrát, a tudásról alkotott nézeteket, és fel kell szabadítani a pedagógusok kreativitását.
