Kitörni a tananyag bűvöletéből – Visszarepültünk a hatvanas évekbe

– Zajlik a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata, amelynek kapcsán Csépe Valéria kormánymegbízott – finn és észt példákra hivatkozva – radikális átalakítást ígér. Jelenségalapú oktatásról és életkori sajátosságokról beszél, Harry Pottert adna Jókai helyett a gyerekek kezébe.

– Kétségkívül szép, magasztos gondolatok! Csakhogy a tartalmi szabályozás rendszerének egésze ettől még nem változik meg. A tananyagközpontú kerettantervek meghatározó ereje megmarad, az erőteljes központosító oktatáspolitika sem változik. Olyan ez, mintha egy régi komódba új ruhákat szeretnék belegyömöszölni. Előbb-utóbb szétesik a komód. Ezzel nem azt mondom, hogy nem kell tanulnunk a finn vagy észt példákból, ám hiába vesszük át a finnektől például a jelenségalapú oktatást, ha nincs meg az a szakmai presztízs és finanszírozás, az a bizalomalapú, decentralizált oktatási rendszer, ami lehetővé teszi, hogy ezek a szép gondolatok meg is valósuljanak. Toldozgathatjuk a NAT-ot, de ez csak a laikus közvéleményt téveszti meg. Ami most Csépe Valéria vezetésével történik, sommásan úgy jellemezném: marketingből ötös, tantervelméletből elégtelen.

– A NAT körüli újabb háború azzal kezdődött, hogy a 2010 óta regnáló hatalom hadat üzent a kompetenciaalapú oktatásnak, és kidobta a 2003-as Nemzeti alaptantervet. A Hoffmann Rózsa vezényletével elkészült új NAT „értékalapú tanterv”, amely „szakított az oktatásirányításban az értéksemleges megközelítéssel”. Hoffmann úgy vélte, az új NAT már tartalmazza a 21. század elvárásait. Ez nem volt igaz a 2003-as alaptantervre?

– A világon nagyon sok helyen bevezettek alaptanterveket a nyolcvanas-kilencvenes években. Nálunk az elsőt, hosszas előkészítő munkálatok, szakmai és társadalmi egyeztetések után, 1998-ban. Magyarország a nemzetközi tantervelméleti folyamatokba ekkor már több évtizede bekapcsolódott. A NAT azért fontos, mert az eredeti koncepció értelmében az alaptanterv minden magyar iskolás tanuló számára meghatározza az elsajátítandó műveltség alapjait. Ez szükséges a mun­­kaerőpiacon való boldoguláshoz, illetve Szebenyi Péter szavaival élve „a demokratikus állampolgári léthez, az emberi méltósághoz nélkülözhetetlen”. Nem elhanyagolható tényező, hogy az első NAT és a kialakuló decentralizált tartalmi szabályozás rendszere segített lebontani a régi, erőteljesen központosított struktúrákat, hiszen meg kellett haladni az „egy törvény–egy tankönyv–egy tanterv” merev világát, a ha­­zai tanterveket korszerűsíteni kellett. Ezek a folyamatok a hetvenes években elindult innovációkat erősítették meg, az 1985-ös autonómiatörvény alapján az oktatási intézmények megtervezhették és a helyi igényeket figyelembe véve megalkothatták saját programjaikat. A decentralizált tartalmi szabályozás rugalmas volt, hiszen jelentős mértékű (30–50 százalék) szabad mozgásteret, szakmai autonómiát biztosított az oktatás szereplőinek. A pedagógusok és az intézményvezetők nagyfokú szabadságot kaptak a tananyag kiválasztásában és elrendezésében, a tanítási módszerek és a taneszközök megválasztásában. A 2003-as, majd a 2007-es felülvizsgált Nemzeti alaptanterv ezekre az értékekre alapozva, az iskolák önállóságát szem előtt tartva a kompetencialapú oktatás, a 21. századi műveltség stratégiai, szemléleti megalapozását tekintette legfőbb célkitűzésének.

Fotó: Kovalovszky Dániel

– Már 1998 után, az első Orbán-kormány megalakulásakor látszódott, hogy van törésvonal az oktatáspolitikában: Pokorni Zoltán visszavett a NAT autonómiájából, és bevezette a kötelező kerettanterveket. Ez utólag nagyon fontos kérdést vet fel: nem azért volt-e szükség erre a korrekcióra, mert a pedagógustársadalom épp azt igényli, hogy pontosan előírják, mit, mikor, miből tanítson?

– Nem gondolom, hogy volt ilyen igény. Az oktatási rendszer innovációs kapacitása a nyolcvanas évek fellendüléséhez képest fokozatosan csökkent. Báthory Zoltán szerint „a pedagógiai innováció a kilencvenes évek végén veszít kezdeti lendületéből”. Ebből a szempontból is kétségkívül nagy törést jelentett az első, Pokorni-féle központosító törekvés, amely a helyi tanterv és a NAT közé kötelező, iskolatípusokra bontott kerettanterveket tett. Ezzel a korábbi kétpólusú, az alaptanterv és a helyi tantervek egyensúlyára épülő rendszer háromszintűvé alakult. Ennél is nagyobb baj volt azonban, hogy a kerettantervek rögzítették: bizonyos iskolatípusokban, gimnáziumokban, szakközépiskolában, szakiskolákban mást jelentenek a nemzeti közműveltség alapjai. Ezzel sérült az eredeti NAT-koncepció. Ráadásul a rugalmas tartalmi szabályozás rendszere merevebbé vált, az iskolák szabadságának mértéke ekkor már csak 20 százalékos volt. Ha jelentősebb mértékben (80 százalék) előírják, hogy mit tanítasz, hogyan, miből, akkor nyilvánvalóan csökken az oktatási rendszer innovációs kapacitása. Ez egyben drasztikus üzenet volt a tanárok számára: „mi megmondjuk, mi lesz, ti pedig azt csináljátok”. Ez sem a szakma presztízsét, sem az autonómiáját nem erősítette. 2003-ban egyértelmű volt, hogy vissza kell térni a decentralizált szabályozáshoz, ám a meglévő kerettantervekkel kezdeni kellett valamit.

– Megmaradtak a kerettantervek, csak elveszítették kötelező jellegüket.

– Ez, úgy gondolom hogy szakmai kompromisszum volt. Dönthetett úgy egy iskola, hogy nem kéri a kerettantervet, mert korábbi helyi programját, sikeres innovációját szeretné folytatni. Mások választhattak a kerettantervek közül. Fontos volt, hogy a 2003-as NAT úgy tekintett az iskolában dolgozó pedagógusokra és intézményvezetőkre, mint akik képesek szakmai döntéseket hozni. A tartalmi szabályozás rendszere a későbbiekben a kompetencialapú oktatási programcsomagok fejlesztésével módszertani, értékelési és szervezetfejlesztési támogatást nyújtott, de mindezt rugalmasan, nem előíró, központosító módon tette, nem az „én megmondom felülről, mit kell tanítani” logikája alapján. A NAT stratégiai üzenete egyértelmű volt: „a kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanulásban támogatják a gyermekeket”.

– Hoffmann Rózsa 2015-ben a PISA-eredmények kapcsán azt mondta: „Arany Toldijának tanítását nem áldoznám fel azért, hogy kettővel több gyakorlati feladatot oldjanak meg az iskolában.” Az olvasóink nagy része is fél: azt hiszik, ha kompetenciafejlesztés van, akkor elvész a nemzeti történelmünk, irodalmunk oktatása.

– Mind a mai napig hurcolja magával az oktatási rendszer ezt a tévképzetet: különbséget tesz tudás és kompetencia között. Holott a kompetenciának szerves része a tudás. Arról már lehet szakmai beszélgetést folytatni, hogy az ismeret és a tudás közötti fogalmi eltéréseknek, a használható tudás előtérbe kerülésének milyen tervezési, módszertani, értékelési és iskolafejlesztési következménye van. 35 éve tanítok, és bármit, amit tanítottam magyar–történelem szakos tanárként az általános és a szakiskolában, legyen az Petőfi költészete vagy a mohácsi csata, az fejlesztő óra volt. Nem önmagában a tananyag bűvöletéért tanítottam, az ismeretek szétszabdalt darabkáiért, hogy aztán diákjaim elfelejtsék azokat pillanatok alatt, hanem azért, mert így szerettem volna fejleszteni a tanulók kritikus gondolkodását, problémamegoldását, kommunikációját, és nem utolsósorban kreativitását fejleszteni. Meg szerettem volna tanítani őket tanulni. A tananyag a fejlesztés eszköze volt.

Fotó: Kovalovszky Dániel

Vass Vilmos

habilitált egyetemi docens, pedagógus, tantervelméleti szakértő, oktatáskutató. 35 éve tanít a köz- és felsőoktatásban. 2002-ben és 2006-ban a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának és a NAT Implementációs Bizottságnak vezetője volt. Tudományos érdeklődésének központjában az interdiszciplináris tantervfejlesztés, a kreativitás, a tanterv­elmélet és a tanulástudomány áll.

– Csakhogy a szakmai önbecsülésük megsértését a pedagógusok sem 1998-ban, sem a 2010-es fülkeforradalomban nem kérték ki maguknak. Nem akkor tesz az állam jót, ha alkalmazkodik ehhez a helyzethez, és a legaprólékosabban előírja számukra, mit és hogyan tegyenek? Nem ez lesz jó a gyerekeknek is?

– Nem. Ennek katasztrofális következményei vannak. Ráadásul a 2010 utáni erőteljes központosító folyamatok negatív hatásait már érzékeljük is. Ez nem egyszerűen zsákutca, hiszen nem a pedagógusoké az egyetlen szakma, amely esetében a szakmai autonómiát felszámolták. Visszatért a tervutasításos rendszer, az „egy tanterv–egy törvény–egy tankönyv” világa, visszarepültünk a hatvanas évekbe.

– A 2012-es NAT azért lett hibrid, mert miközben meghagyták a kompetenciáról szóló tartalmat, telerakták tananyaggal?

– Sportnyelven fogalmazva „mindent bele!” alapon írták a NAT-ot. Mindent megpróbáltak beletömni, ráadásul erőteljes voluntarista küldetéstudattól vezérelve. Így olyan tananyagközpontú tartalmi szabályozást alakítottak ki, ami megvalósíthatatlan. Láthatjuk, az utóbbi években jelentős mértékű túlterheltséget okoz. Ismét felbukkantak a tananyag-csökkentési törekvések. S bár látható volt, hogy ezt így nem lehet megcsinálni, mégis végigerőltették. Ebből lett elege immáron nemcsak a szakmának, hanem a társadalom azon jelentős részének is, amelynek köze van az oktatáshoz.

– Ezt tényleg így látja? Csak mert az látszik, hogy bár a szülők érzékelik, hogy a gyerekük túlterhelt, mégis inkább azt mondják, „mi is túlterheltek voltunk, mégis túléltük, nehéz volt az iskolatáskánk, mégis kibírtuk”.

– Szerencsére a szülők beszélgetnek a gyermekeikkel arról, mi történt az iskolában. Gyakran azt tapasztalják, hogy rosszul érzik magukat, teljesen felesleges dolgokat tanulnak, már a kezdeti érdeklődésüket is elveszítették. Ráadásul ennek a generációnak már valóban kinyílt a világ. A világháló és az utazási lehetőségek nagy hatással vannak a gyermekek gondolkodásmódjára, szemléletére. Nem is tud velük mit kezdeni a múltba révedő oktatáspolitika.

– Nincs túldimenzionálva a NAT szerepe ebből a szempontból? Hiszen a köznevelési törvény lehetővé teszi, hogy alternatív kerettantervek alapján, a meglévő innovatív eszköztárát használva tanítson egy iskola.

– Ezek azok a „kis innovációs szigetek”, amelyek évtizedek óta meghatározó szerepet töltenek be a hazai oktatási rendszerben. Egy alaptanterv nem csak arról szól, hogy elszigetelt innovációs helyekhez illeszkedjen. Kétségtelen tény, hogy a tartalmi szabályozás rendszerében, a jó gyakorlatok műfajában fontosak. A tanulók eredményességében azonban nem a tantervek meghatározók. Legnagyobb hatása a pedagógusok professzionalizmusának van, majd ezt követően az intézményvezetők szakmaisága a meghatározó. Ismét a szakmai autonómia, a jól működő decentralizált oktatási rendszer kérdésénél vagyunk. Megkockáztatom, a helyi innovációra és a kreatív iskolára egyre nagyobb igény lesz. Ahhoz, hogy ebbe az irányba mozduljon el a hazai oktatás rendszere, egy valóban 21. századi Nemzeti alaptanterv a közoktatás elvi, szemléleti megalapozásával tehet a legtöbbet.